Avaliação das aprendizagens e sua função formativa reguladora

DO ENSINO ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora
Por Janssen Felipe da Silva

(…) a responsabilidade da escola é conceder os meios didáticos e pedagógicos para a materialização das aprendizagens dos alunos e das alunas na caminhada da construção da cidadania. A intervenção docente, nessa lógica, precisa estar subsidiada com as informações que mapeiem as maneiras que os estudantes estão aprendendo. Isto é, o docente precisa perguntar-se: como os educandos aprendem ou estão desenvolvendo suas aprendizagens? A resposta possibilita as informações a serem utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedagógico de forma tal que o universo não homogêneo da sala de aula (as diversas aprendizagens) seja contemplado.

Outra pergunta que se pode fazer é: como obter as informações sobre as aprendizagens dos aprendentes para diversificar a prática docente com consistência pedagógica?6 É em resposta a esta indagação que a avaliação do ensino e das aprendizagens ganha sentido fundamental. No paradigma educacional centrado nas aprendizagens significativas (apoiado na Pedagogia Diferenciada e da Autonomia) a avaliação é concebida como processo/instrumento de coleta de informações, sistematização e interpretação das informações, julgamento de valor do objeto avaliado através das informações tratadas e decifradas7, e, por fim, tomada de decisão (como intervir para promover o desenvolvimento das aprendizagens significativas).

Nessa medida a avaliação é espaço de mediação/aproximação/diálogo entre formas de ensino do professor e da professora e percursos de aprendizagens dos alunos e das alunas8.

Aqui, a avaliação possui a tarefa de se centrar na (...) forma de como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende (Álvarez Méndez, 2002: 19) para orientar o docente a ajustar seu fazer didático de maneira que produza desafios que se transformem em aprendizagens para os aprendentes. Ou seja, (...) a maneira como o sujeito aprende [passa a ser] mais importante que aquilo que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para continuar aprendendo permanentemente. Conscientes do modo como o sujeito aprende [o professor e a professora] descobrem a forma de ajudá-lo (Ibid: 39).

A avaliação formadora reguladora9 torna-se (...) instrumento privilegiado de uma regulação contínua das diversas intervenções e das situações didáticas (Perrenoud, 1999: 14) que possui as seguintes características: democrática, constante, contínua e diversificada, sistemática (metódica) e intencional. Democrática ao ser lugar de negociação no movimento de definição de seus objetivos, critérios, instrumentos e dinâmica. Democrática também por ser o território em que os educandos têm a oportunidade de aplicarem seus conhecimentos e apresentarem suas dúvidas, inseguranças, incertezas. Segundo Álvarez Méndez (2002), avaliação democrática significa oportunizar aos alunos e às alunas e aos professores e às professoras espaço de diálogo e participação.

Esta avaliação deve ser constante, para poder acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina escolar e, dessa forma, sempre informar o professor e a professora e o aluno e a aluna acerca do que vem acontecendo nas suas interações pedagógicas, possibilitando informações para as regulações do trabalho docente e das aprendizagens. Em outras palavras, a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação ensino e aprendizagem, e possibilitando, assim, orientar a intervenção didática para seja qualitativa e pedagógica.

Sendo constante, a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos, por isso a necessidade de ser contínua, o que significa garantir uma relação lógica entre os diversos instrumentos utilizados no processo avaliativo, buscando sempre uma coerência pedagógica e didática entre eles, e destes com os procedimentos de ensino que o professor e a professora planejaram e fizeram uso. Assim, a continuidade dos diversos instrumentos avaliativos tem a intenção também de afastar qualquer possibilidade de fragmentação e terminalidade de sua utilização, dando a este processo uma perspectiva de integralidade, coesão e coerência.

A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma função estratégica na coleta de um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens10. Segundo Cronbach (1982), quanto mais informações se tenha sobre o objeto avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os vários tipos de decisão necessários à trajetória/percurso do fazer avaliativo e do trabalho educativo docente na sua amplitude. Desta maneira, restringir a avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo, de informações do processo que são úteis ao entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão para as mudanças necessárias.

A diversidade e a coerência entre os instrumentos e o processo avaliativo também visam atingir as várias dimensões dos sujeitos/objetos avaliados. Tal postura avaliativa intenciona superar a visão restrita do aluno/aluna/professor/professora como seres apenas cognitivos, desconsiderando outras dimensões como a afetiva, social, cultural, etc. O resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da educação escolar é imprescindível, haja vista que (...) a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas a cognitiva (Zabala, 1998: 197).
(…)

(ler o artigo integral)